Nie sposób pominąć w dyskusji na temat przyszłości szkoły ruchu, który niezwykle silnie zdeterminował poglądy krytyczne na temat edukacji, a mianowicie ruchu odszkolnienia społeczeństw (tzw. ruch „deschooling”). Zapoczątkował go w 1960 r. jeden z najwybitniejszych badaczy systemów oświatowych w świecie Ivan Illich, zakładając w Cuernavaca (70 km od Mexico-City) międzykulturowy ośrodek dokumentacyjny (CIDOCC-Centro Intercultural de Documentación).

[1] Tekst ukazał się w: Przyszłość szkoły, szkoły przyszłości [w:] Nowe stulecie dziecku, red. Danuta Waloszek, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Góra 2001, s. 348-362

To właśnie tutaj prowadzone były między innymi badania i studia porównawcze nad antyhumanistycznymi tendencjami rozwoju tak ubogich, jak i wysoko uprzemysłowionych społeczeństw ze szczególnym zwróceniem uwagi na realizowane w nich funkcje systemów oświatowych. Ośrodek ten stał się zarazem pierwszym tego typu centrum oświatowym, w którym – jak nigdy do tej pory – zajmowano się w sposób nieskrępowany i otwarty kontrowersyjnymi problemami wychowania i kształcenia w świecie. Do 1967 roku spełniał on także funkcję szkoleniową dla misjonarzy, udających się ze swoją służbą do krajów Ameryki Łacińskiej.

Dzięki udziałowi w specjalistycznym dyskursie wokół radykalnych poglądów Illicha na rzecz deskolaryzacji społeczeństw tak znaczących humanistów a zarazem i jego współpracowników, jak: Everett Reimer, Paulo Freire, Paul Goodman czy John Holt,[2] pojawiły się na rynku wydawniczym publikacje, które zainspirowały w wielu krajach świata ruch alternatywnej edukacji. Sam ośrodek stanowił swoisty przykład otwartego dla wszystkich uniwersytetu, w którym nie było formalnego podziału na nauczycieli i uczniów, bowiem wszyscy zainteresowani własną edukacją byli członkami pewnego rodzaju wspólnoty uczących się (Lern-Genossenschaft).

Tutaj każdy mógł być nauczycielem, o ile znalazł sobie uczniów, a zarazem każdy mógł się uczyć, o ile znalazł tu sobie nauczyciela. Wielką zaletą powyższego centrum, funkcjonującego do 1975 r. było postawienie społeczeństw wobec pytań tak podstawowych, jak cele, struktura, efektywność powszechnie obowiązującej edukacji szkolnej, przyczyny kryzysu szkół i ich ukrytego oblicza.

Polska była wśród krajów realnego socjalizmu jedynym, w którym ukazała się w wydawnictwie państwowym książka I. Illicha pt. „Społeczeństwo bez szkoły”.[3] Dopiero jednak w 1991 roku sprawca tej edycji – profesor Bogdan Suchodolski ujawnił, iż: „Ta książka wyszła w Polsce nie bez pewnych trudności, w nakładzie bardzo niewielkim, żeby nie zatruwać świadomości społecznej krytyką szkoły”.[4] Zawarte w niej tezy wzbudzały nie tylko wśród ówczesnych polskich decydentów obawy i zastrzeżenia, czy aby nie wywołają one społecznych napięć czy wręcz rewolucyjnych dążeń. W krajach Europy Zachodniej i obu Ameryk książka ta ukazała się bez powyższej kontroli, przyczyniając się niewątpliwie do intensyfikacji badań socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych w obszarze systemów szkolnych oraz do promocji alternatywnych teorii, form, metod i środowisk edukacyjnych.

Przywołajmy w tym miejscu najistotniejsze zarzuty stawiane przez Illicha szkołom i monopolowi państwa na oświatę, gdyż po dzień dzisiejszy stają się one jednym z filarów reform edukacyjnych.

Badania Illicha wykazały co następuje:

• Szkoła nie spełnia swoich założonych funkcji wychowawczych i emancypacyjnych. Główną przyczyną tego stanu rzeczy jest jej przymusowy charakter, przez co nauka staje się celem samym w sobie: Szkoła nie sprzyja ani zdobywaniu wiedzy, ani sprawiedliwości społecznej, pedagodzy bowiem koniecznie chcą kojarzyć zdobyte wiadomości z dyplomem. W ramach systemu szkolnego stapia się nauczanie z przydziałem ról społecznych. (…) W ramach szkoły nauczanie jest funkcją owych przyszłych ról, a nie wiedzy, jaką należy posiąść. Ani to nie jest rozsądne, ani nie przynosi wyzwolenia. Nie jest rozsądne, gdyż łączy z rolami nie tyle stosowne cechy czy kompetencje, ale raczej proces, w którego trakcie powinno się je nabywać. Nie ma znaczenia wyzwalającego ani wychowawczego, bo szkoła rezerwuje nauczanie dla tych, których każdy krok w zdobywaniu wiedzy odpowiada uprzednio uznanym kryteriom kontroli społecznej[5];
• Szkoła pogłębia w sposób mniej lub bardziej nowoczesny nędzę dzieci „upośledzonych” materialnie i społecznie, prowadząc tym samym do dalszej polaryzacji społeczeństwa. Za sprawą funkcjonujących w niej mechanizmów kontroli i selekcji społecznej tworzy uprzywilejowanych i wydziedziczonych.
  W społeczeństwie, które przekształciło podstawowe potrzeby w popyt na dobra konsumpcyjne, ubóstwo zaczyna się określać według mierników dowolnie ustanawianych przez technokratów. ^Biedny^ to taki, który nie może sprostać reklamowanemu poziomowi spożycia.

W Meksyku biedni są ci, którzy nie ukończyli trzech klas, w Nowym Jorku ci, którzy nie ukończyli dwunastu. Biedni zawsze byli społecznie bezsilni. Wzrastające uzależnienie się od opieki instytucjonalnej przydaje nowy wymiar ich bezradności: niemoc psychiczną, niezdolność do zaspokajania własnych potrzeb[6]. Szczególną rolę we wzmacnianiu przez szkołę społecznej nierówności odgrywają ukryte reguły i mechanizmy indoktrynacji, podporządkowania oraz ukryte założenia programu szkolnego;

• Szkoła jako obowiązkowy kanał nauczania usuwa poza nawias codziennego świata kultury. Jej głównym przesłaniem staje się rozbudzanie wśród uczniów nawyków konsumpcji, dóbr materialnych i usług, zapoczątkowując tym samym swoje uczestnictwo w micie nieograniczonej konsumpcji. Ten współczesny mit opiera się na przekonaniu, że system produkcji nieuchronnie wytwarza coś posiadającego wartość i dlatego produkcja musi rodzić popyt. Szkoła mówi nam, że nauczanie wytwarza wiedzę. Istnienie szkół rodzi popyt na szkolenie. Skoro raz nauczyliśmy się potrzebować szkoły, wszelka nasza działalność jest skłonna przybierać formę stosunku klienta do innych wyspecjalizowanych instytucji.[7]
• Szkoła nie tylko, że nie sprzyja kształceniu i sprawiedliwości społecznej, ale i pozbawia swoich uczniów praw do swobód obywatelskich. Jest instytucją przemocy porównywalną do instytucji penitencjarnych, w której wszystkie osoby z nią związane są równocześnie opresorami i wyzyskiwanymi. Wbrew wysiłkom wielu nauczycieli i niezależnie od panującej ideologii szkoła wzmacnia procesy biernego przystosowywania się dzieci i młodzieży do instytucjonalnej zależności i hierarchii.

Wszystkie gwarancje swobód jednostki przekreśla kontakt nauczyciela z uczniem. Kiedy w osobie nauczyciela łączą się funkcje sędziego, ideologa i lekarza dusz, podstawowy model społeczeństwa ulega wypaczeniu w trakcie tego właśnie procesu, który powinien sposobić do życia. Nauczyciel obdarzony tą potrójną władzą przyczynia się do wypaczenia dziecka w znacznie większej mierze niż ustawy, które określają jego prawną lub ekonomiczną niepełnoletniość bądź ograniczają wolność zgromadzeń lub prawo do samodzielnego mieszkania. (…)

Określenie dzieci jako ^pełnoetatowych^ uczniów pozwala nauczycielowi sprawować nad ich osobami rodzaj władzy o wiele mniej skrępowanej przez ograniczenia konstytucyjne i zwyczajowe niż władza, jaką sprawuje strażnik innych enklaw społecznych. Z uwagi na wiek dzieci nie mogą korzystać z praw chroniących człowieka i szukać ucieczki, jaką normalnie znajdują dorośli we współczesnym przytułku – domu wariatów, klasztorze czy więzieniu;[8]

• Szkoła dyskredytuje samouctwo, naturalną skłonność każdego człowieka do uczenia się i do samorealizacji oraz pozbawia jednostkę odpowiedzialności za proces zdobywania wiedzy. Niszczy przy tym proces podmiotowego wartościowania świata, samooceny i samokontroli, czyniąc podwładnych swoim biurokratycznym strukturom osobami zewnątrzsterownymi. Szkoły same wypaczają naturalną skłonność do wzrostu i zdobywania wiedzy, zamieniając ją w zapotrzebowanie na naukę. Zapotrzebowanie na ‘dojrzałość’ osiąganą cudzą pracą jest w jeszcze większym stopniu wynikiem wyrzeczenia się osobistej aktywności niż popyt na fabrykaty. (…) Istota ludzka, stając się więźniem systemu szkolnego, zrzeka się odpowiedzialności za własny wzrost, co prowadzi niejednokrotnie do czegoś w rodzaju duchowego samobójstwa;[9]
• Szkoła – poprzez permanencję oceniania i klasyfikowania uczniów oraz narzucanie im aktywności rywalizacyjnej – niszczy radość uczenia się oraz więzi tego procesu z codziennymi doświadczeniami i imponderabiliami. Zinstytucjonalizowane wartości, które wpaja szkoła, są określone ilościowo. Szkoła wprowadza młodych ludzi w świat, gdzie wszystko da się wymierzyć, łącznie z ich wyobraźnią, a nawet samym człowiekiem.(…) Ludzie, którzy przywykli do tego, że ocenia się ich własny wzrost osobowy według jednostek miary określonych przez innych, niebawem sami do siebie przykładają tę samą miarkę. Nie trzeba już ich pod przyrządem pomiarowym specjalnie ustawiać, sami zajmują wyznaczone im otwory, wciskają się we wnękę, której nauczono ich szukać, i lokują również swych kolegów na ich miejscach, dopóki wszyscy i wszystko nie zacznie pasować.[10]

Radykalna krytyka monopolu systemu szkolnego dotyczy wszystkich krajów świata, gdyż zdaniem I. Illicha ten typ instytucji edukacyjnej jest wszędzie z gruntu taki sam.

Co więcej, rozprawia się z mitem, jakoby wiedza i umiejętności były rezultatem szkolnego nauczania. W jego przekonaniu uczenie się jest tym ludzkim działaniem, które najmniej wymaga kierowania przez inne osoby, natomiast niezbędne jest mu zapewnienie dobrowolności, swobodnego dostępu do źródeł informacji oraz otwartości na ludzkie potrzeby, zdolności i zainteresowania.

Działamy bez cenzury. Nie puszczamy reklam, nie pobieramy opłat za teksty. Potrzebujemy Twojego wsparcia. Dorzuć się do mediów obywatelskich.

Nie jest prawdą, jak sugerował to B. Suchodolski, że idea deskolaryzacji społeczeństw niesie z sobą przesłanie zachowania szkoły pod warunkiem jej reorganizacji strukturalnej, programowej i metodycznej. [11] Z tekstów I. Illicha wyraźnie wynika jego jednoznaczne stanowisko wobec konieczności zlikwidowania w społeczeństwach szkoły jako instytucji przymusowej oświaty. ’Odszkolnienie’ winno tkwić zatem u podstaw każdego ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka. […] Wielu z nas, co uważają się za rewolucjonistów, padło ofiarą szkoły. Nawet ‘wyzwolenie’ pojmują jako produkt procesu instytucjonalnego. Tylko wyzwolenie się od szkoły rozproszy takie złudzenia.[12]

Zamiast szkoły proponuje Illich rozwiązania, którymi zainteresowali się przedstawiciele nowych ruchów kontrkulturowych.

Niektóre z nich, jak na przykład propozycja podjęcia nowego kierunku badań nad szkołą jako instytucją przemocy i oporu, zostały już przejęte przez nową socjologię oświaty[13] oraz pedagogikę krytyczną.[14] Żadna jednak z teorii edukacji – poza antypedagogiką – nie podjęła kwestii zrozumienia nowego stylu oświatowego rodzącej się deskolaryzacji.

Bolączek i antyedukacyjnych następstw działalności szkół nie da się rozwiązać alternatywnymi i niekonwencjonalnymi rozwiązaniami w ramach tych instytucji, gdyż nadal będą one służyły tradycyjnej ideologii szkolenia. Należy całkowicie zrezygnować ze szkół, by ich miejsce zajęła sieć więzi oświatowych między człowiekiem a jego środowiskiem. Zdaniem Illicha możemy sobie wyobrazić naukę wypływającą z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczycieli przekupujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć na nauczenie się czegoś, że możemy powiązać ucznia z nowymi ogniwami ze światem, zamiast w dalszym ciągu przekazywać wszystkie programy oświatowe za pośrednictwem nauczyciela.[15]

Proces deskolaryzacji nie jest zwykłą antytezą wobec uszkolnienia społeczeństw i nie jest najistotniejszą dla jego urzeczywistnienia formuła rozwiązań organizacyjno-prawnych w postaci zaproponowanych przez Illicha czterech typów nowych struktur zbliżonych do „sieci” jako źródeł autonomicznej edukacji. Ważna jest tutaj nowa optyka myślenia o edukacji i akceptacja odmiennej od dotychczasowej antropologii pedagogicznej, w świetle której każdy człowiek, bez względu na swoje właściwości instrumentalne czy konstytutywne jest w stanie sam ponosić odpowiedzialność za własny rozwój i uczyć się zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami.

Właściwy system oświaty powinien stawiać sobie trojaki cel: zapewnienie wszystkim, którzy chcą się uczyć, prawa korzystania z dostępnych zasobów w każdym momencie ich życia; upoważnienie wszystkich, którzy chcą się dzielić swymi wiadomościami, do wyszukania tych, którzy chcą się od nich uczyć; i wreszcie stworzenie wszystkim, którzy chcą przedstawić jakąś kwestię ogółowi, okazji, by mogli ją podać do wiadomości. Taki system wymagałby zastosowania do oświaty gwarancji konstytucyjnych. Ludzi uczących się nikt nie powinien zmuszać do przerabiania obowiązkowego programu ani dyskryminować z powodu nieposiadania świadectwa lub dyplomu. Nie powinno się też zmuszać całego społeczeństwa, by z płaconych przez nie podatków utrzymywało olbrzymi aparat zawodowych oświatowców oraz zespół budynków, co w gruncie rzeczy służy jedynie przemysłowi nauczania, który rzuca na rynek produkty dla ograniczonej liczby konsumentów.[16]

Proces deskolaryzacji powinien następować oddolnie, dzięki reorientacji postaw ludzi wobec własnej edukacji i zależy od dobrej woli samych zainteresowanych, choć przecież ukształtowanych już przez państwowy monopol szkolny. Każdy z nas jest osobiście odpowiedzialny za ^odszkolnienie^ samego siebie i jedynie my mamy dość siły, by tego dokonać.[17] Każdy sam może stanowić o tym kiedy, czego, z kim i jak długo będzie się uczył, swobodnie wybierając między społecznie ustanowionymi ofertami otwartego i alternatywnego kształcenia. Wskazana także przez Illicha konieczność zrewidowania dotychczasowych poglądów na dzieciństwo stała się niewątpliwym źródłem badań w tym zakresie dla wielu pedagogów krytycznych i antypedagogów.

Autor ten uważa, iż istnienie szkół jest źródłem dyskryminacji nieletnich, odwołującym się do fałszywego obrazu dziecka i możliwości jego rozwoju psychofizycznego. Podważa przy tym dotychczasowe przesłanki przymusowej edukacji szkolnej dzieci. Nie uważa, że dzieci muszą uczęszczać do szkoły, gdyż tylko w niej będą chciały się uczyć i będą mogły być nauczane. Tak uszkolnione podejście do dzieciństwa jako odrębnej kategorii psychicznej i społecznej zostało wytworzone w sposób powszechny wraz z narodzinami społeczeństwa przemysłowego, które rozpoznało w instytucji szkoły możliwość realizacji swoich interesów i pozapodmiotowych celów.

Gdyby nie istniała obowiązkowa instytucja nauczania dla określonego wieku, ustałoby wytwarzanie ^dzieciństwa^. […] Tylko poprzez wydzielenie spośród ludzi kategorii dzieci zdołaliśmy podporządkować je autorytetowi nauczyciela.[18] Zniesienie szkół jest zatem nie tylko krokiem w kierunku wyzwolenia jednostek spod struktur i mechanizmów instytucjonalnej dyskryminacji, ale i zaprawą oświeconych nauczycieli i uczniów do nowego stylu rewolucji społecznej. W świetle poglądów przedstawicieli ruchu deskolaryzacji alternatywą dla złych szkół nie są lepsze szkoły, ale żadne. Czy jest to jednak możliwe dzisiaj, w dobie wielkich kryzysów moralnych, społecznych i politycznych, prowadzących do wielkiego zagubienia dzieci i młodzieży?

Wprawdzie nie nastąpił jeszcze zapowiadany przez Neila Postmana („Ende der Erziehung”) czy Lewisa J. Perelmana („School’s Out”) koniec szkoły, to jednak dla większości współczesnych badaczy tej instytucji nie ulega wątpliwości, iż jest ona coraz mniej efektywna, zbyt kosztowna i nie przystaje do zachodzących tak wśród jej klientów i pracowników, jak i w jej otoczeniu niezwykle szybkich, często radykalnych przemian. U progu XXI wieku kasy na oświatę są puste a szkoły zadłużone na ponad 2 biliony marek. Stoją zatem przed sprzecznymi tendencjami reformatorskimi, z jednej strony oczekuje się ich ze względu na przemiany w gospodarce światowej, z drugiej zaś ze względów oszczędnościowych.

Nic dziwnego, że w tak rozwiniętym gospodarczo kraju – jakim jest RFN – dąży się do tego, by kształcenie kosztowało jak najmniej, ale gwarantowało odpowiedni poziom nabytych przez uczniów kompetencji. Zwiększa się zatem liczbę uczniów w klasach, skraca liczbę godzin na realizację treści nauczania, przerzuca odpowiedzialność za profil edukacji i stan kadry na same szkoły oraz zobowiązuje je do poszukiwania sponsorów. Nauczyciele mają z tego tytułu poczucie ogromnego przeciążenia, zaniżonych płac i trudnych warunków do kształcenia w szkole, gdyż muszą nauczać w coraz liczniejszych klasach, gorzej wyposażonych w środki dydaktyczne i dodatkowo troszczyć się o uczniów mających trudności w uczeniu się (w tym i kłopoty w środowisku rodzinnym).

Ogromne szanse w usprawnieniu edukacji szkolnej postrzega się w zastosowaniu w szkole gier komputerowych i włączeniu się nauczycieli oraz ich uczniów do wspólnej sieci informatycznej. Wskazuje się bowiem na to, iż w roku 2000 w RFN tylko 35% miejsc pracy nie będzie wyposażonych w komputery. Szkoły zatem nie mogą „przespać” tej dynamiki rozwojowej. Na 43 tys. szkół ogólnokształcących w RFN tylko 490 dysponuje nowoczesnym, multimedialnym sprzętem komputerowym z podłączeniem do sieci Internet.

Komputerowa tele-edukacja w formie „domowej nauki” („Homelearnings”) pozwala na optymalne wykorzystanie czasu do uczenia się, gdyż jej uczestnicy mogą sami regulować tempo opanowywania określonych treści, powtarzania ich, poszerzania i integrowania z innymi wiadomościami. Zwraca się także uwagę na to, iż tele-edukacja m.in. zredukuje u nauczycieli syndrom wypalenia zawodowego, zminimalizuje problemy dyscyplinarne oraz zniweluje efekty niesprawiedliwego oceniania uczniów (zaniżania czy zawyżania ich rzeczywistych osiągnięć).

Wyposażając szkołę w perfekcyjne programy edukacyjne zmniejszy się też bezpośredni, negatywny wpływ niektórych nauczycieli na uczniów. Dzięki tele-edukacji z zastosowaniem komputera można opanować wiedzę przekazywaną w toku lekcji w czasie krótszym o co najmniej trzy tygodnie, a przy tym o ten sam okres redukcji tempa uczenia się powiększa się trwałość zapamiętywanych treści. Internet nie jest jednak internatem, a zatem obcowanie uczniów z multimedialnym światem musi być odpowiednio dozowane. Należy w nich ukształtować też krytyczny dystans do niego, aby uczniowie nie zostali zniewoleni przez media.

Nauczyciele zyskują czas na kształcenie wśród uczniów kompetencji, które zaniedbuje tele-edukacja, a mianowicie twórczość, wrażliwość społeczno-moralna, wprowadzanie w świat wartości, aktywność ruchowa, nawiązywanie relacji społecznych, zaspokajanie potrzeb emocjonalnych, radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi itp. Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji.

W świetle badań niemieckich naukowców coraz więcej dzieci ma zaburzone procesy zmysłowe, szczególnie ma trudności ze słuchaniem, z koncentracją uwagi, z odczuwaniem własnych emocji, czy z poruszaniem się w otoczeniu itp. Przyczyną tego stanu jest bierna konsumpcja programów medialnych. Dzieci spędzają przed ekranem telewizora, wideo czy monitora komputerowego ponad 30 godzin tygodniowo, toteż na początku tygodnia mają trudności w przestawieniu się na słuchanie nauczyciela w szkole („syndrom poniedziałku”). Potrzebują zatem pomocy rodziców w dokonywaniu selekcji programów telewizyjnych czy komputerowych oraz wzbogacenia czasu wolnego o aktywne formy jego spędzania.

Dzieci miejskie przesiadują swoje dzieciństwo w domu. O ile w 1979 r. tylko 22% dzieci nie uczestniczyło w zabawach wolnoczasowych poza domem, o tyle już w 1995 r. było ich aż 55%.[19] O ile dzieci niemieckie pod koniec XIX wieku znały około 100 różnych zabaw na powietrzu (poza domem), o tyle dzisiaj znają już tylko pięć, w które i tak bardzo rzadko się bawią. Wśród uczniów rozpoczynających szkołę aż 60% ma wady postawy, 35% ma nadwagę, 40% ma zaburzenia krwioobiegu, 38% nie potrafi skoordynować ruchów rąk i nóg, zaś ponad 50% cechuje słaba kondycja w bieganiu, skakaniu i pływaniu.[20] Większość dzieci niemieckich jest źle odżywiana (nadmiar lub niedosyt), toteż zaburzone są także ich procesy psychiczne, prowadząc m.in. do przemocy, nadmiernej aktywności, uzależnienia od narkotyków, nerwic, psychoz czy depresji. Rzutuje to na ich mało efektywny udział w zajęciach dydaktycznych w szkole.

Dwie trzecie wszystkich uczniów szkół niemieckich zagłuszanych jest przez głośniki aparatury dyskotekowej, walkmanów czy domowej aparatury stereofonicznej, jedna trzecia ma w swoim pokoju aparat telewizyjny, zaś co piąty uczeń ma własny komputer. Z każdym świętem wzrasta ich liczba o 10%. Szkoły jednak nie nadążają za tym rozwojem, gdyż na 9,5 miliona wszystkich uczniów oferują zaledwie 130 tysięcy komputerów.

Zdaniem amerykańskiego badacza oświatowego Neila Postmana, nauczyciele-wychowawcy należą do tej nielicznej grupy zawodowej, która jest szczególnie pełna uwielbienia dla dominacji w życiu nowoczesnych technologii.

Pojawiają się nawet pedagodzy, których zdaniem postęp w technologii przekazywania informacji jest tak duży, iż wkrótce szkoły nie będą potrzebne ani dzieciom, ani dorosłym. Poza klasą szkolną można bowiem uzyskać znacznie szybciej i więcej danych o interesujących nas sprawach. O ile w 1950 r. prawie żadna rodzina amerykańska nie posiadała telewizora, to już w 10 lat później dysponowało nim ok. 90% rodzin. Wówczas dzieci amerykańskie spędzały przed szklanym ekranem przeciętnie 22 godziny tygodniowo.[21]

Nie mamy tu do czynienia z nową technologią, ale z pewnym rodzajem otwartego determinizmu obrazkowego świata i nierealnością ofert. Człowiek nie staje się wolny w swoich wyborach ale dostosowuje swoje pragnienia do gotowych ofert przemysłu konsumpcyjnego. Nie da się ukryć, iż interesujący jest pomysł, by zamiast spędzać czas w ziejących nudą salach lekcyjnych, włączyć sobie domowy komputer i zrekonstruować symulację form życia biologicznego lub przeprowadzić telekonferencję na wybrany temat z naukowcem, który ma w tym zakresie określone sukcesy badawcze. Trudno sobie jednak wyobrazić, by naukowcy na całym świecie byli gotowi do uczestniczenia w tysiącu konferencjach telefonicznych z uczniami, którzy mają ochotę odrabiać z nimi zadania dydaktyczne.

Postman formułuje zatem krytyczne wobec powyższych tendencji pytania: Czy podróż w świat wirtualny rzeczywiście wyeliminuje nudę z procesu uczenia się? Jeśli tak, to czy uczniowie będą chcieli powrócić do świata realnego? Czyż nie jest tak, iż jak wszystkie technologie w przeszłości są one zawarciem swoistego rodzaju paktu z diabłem tzn. że dają coś, ale i odbierają? Czy wejście w świat rzeczywistości wirtualnej spowoduje, że technologia komputerowa stanie się główną motywacją, autorytetem i psychologicznym doradcą w rozwiązywaniu ludzkich problemów? Które treści nauczania będą zaniedbane, a które niemożliwe do realizacji?

W latach 90., niezależnie od coraz powszechniejszego dostępu do zdobyczy mikroelektroniki, młode pokolenie jest zalewane informacjami płynącymi z 260.000 plakatów, 17.000 gazet, 12.000 czasopism, 27.000 wideotek, 400 milionów aparatów telewizyjnych i więcej niż 500 milionów odbiorników radiowych, 40.000 książek wydawanych rocznie i każdego dnia wykonywanych 41 milionów fotografii. Wprawdzie 35 milionów ludzi nauczyło się już obsługi komputera poza szkołą, to i tak większość obywateli będzie uczyła się tego przez następne dziesięć lat bez pomocy tej instytucji, tak jak uczymy się jeździć samochodem.[22] Postęp technologiczny ma jednak swoich zwycięzców i pokonanych.

Dobrze się wprawdzie stało, że dzieci nie są już wychowywane bezmyślnie i w permanentnej tresurze, ale wraz z upadkiem starych metod wychowania nie zaistniały powszechnie jego nowe odmiany (wychowanie niedyrektywne, „bez porażek”, antyautorytarne itp.), wprowadzając do życia w rodzinie wiele niekonsekwencji, zaniedbań podstawowych potrzeb czy aksjologicznej dezorientacji w pluralistycznym świecie. Coraz więcej jednak dzieci w naszym kraju wychowuje się w rodzinach patologicznych oraz takich, w których dochód na osobę jest niższy od minimum socjalnego (12 tys. uczniów pochodzi z rodzin o trudnej sytuacji materialnej). W 1994 r. było 19.989 rodzin patogennych, zaś w 1995 r. – 22.380. Aż 6000 dzieci żyje w rodzinach niewydolnych wychowawczo, w tym 5600 w rodzinach z problemem alkoholowym.

Ten typ zagrożeń nie jest jednak typowo polski. Równie niepokojące są dane o kryzysie niemieckiej rodziny, która statystycznie wychowuje 1,5 dziecka, przy czym większość stanowią rodziny jednodzietne. Co piąta rodzina jest dwuosobowa tzn. składa się z jednego rodzica i jednego dziecka, a sytuacja ta dotyczy bez mała 1,5 miliona dzieci. Jedna czwarta z tych jedynaków objęta jest pomocą socjalną. Z każdym rokiem wzrasta liczba rozwodów lub rozłąk małżeńskich, obejmując swoim kryzysem 1 milion dzieci. Prawie 2 miliony dzieci żyje w rodzinach dotkniętych bezrobociem, gdzie 3-5 % dzieci doświadcza przemocy fizycznej, zaś 10-15% przemocy psychicznej.[23]

Także wyniki raportu Carnegie Corporation z 1994 r. opracowanego we współpracy z National Center for Children w Poverty wskazują, iż: w 1960 r. tylko 5% dzieci miało niezamężną matkę, podczas gdy w 1990 wskaźnik ten wzrósł do 28%; o ile w 1960 r. 7% dzieci amerykańskich żyło tylko z jednym z rodziców, o tyle w 1990 przypadków takich było już 27%; w 1960 r. tylko 1% dzieci poniżej 18 roku życia doświadczył rozwodu własnych rodziców, podczas gdy w 1990 r. wskaźnik ten wzrósł do 50%. Słusznie zatem pyta Postman – czy są tacy pedagodzy, którzy mogliby nadal wierzyć w to, iż tego typu problemy da się rozwiązać z pomocą nowych technologii?[24]

Kryzys wartości wynika z dynamicznego rozwoju społeczeństw konsumpcyjnych, w których nie są zaspokajane potrzeby dzieci i młodzieży, ale wytwarzane i rozbudzane przez producentów kolejne pragnienia i tęsknoty. To towary kupują nasze potrzeby.

Ekonomiczna użyteczność jest jedynie ubocznym produktem dobrej edukacji. Swoistego rodzaju aksjomatem moralnym wartości konsumpcyjnych jest następujące powiedzenie: Wygrywa ten, kto umarł z większą ilością zabawek. To znaczy, że dobrzy są ci, którzy kupują różne rzeczy; źli zaś ci, którzy tego nie czynią. [25] Zanim więc dzieci zdążą pójść do szkoły, staną się obiektem konsumpcyjnego werbunku przez telewizję. W USA urokowi reklam ulegają już dzieci 18-miesięczne, nie tylko wymuszając od swoich rodziców zakupienie reklamowanych przez TV produktów, ale i wiernie odtwarzając piosenki czy fragmenty melodii reklamówek. Jak wykazują badania sondażowe, przeciętne dziecko amerykańskie ogląda w okresie między 3 a 18 rokiem życia ok. 500.000 reklamówek. Dzieci uświadamiają sobie, iż wartość ich życia mierzona jest zakupem towarów.

Większość reklamówek telewizyjnych ma formę religijnych alegorii, wyzwalając koncepcję grzechu, dając wskazówki do jego uniknięcia oraz stwarzając wizję nieba. Rezygnując bowiem z zakupienia reklamowanych dóbr postępu technicznego jesteśmy nieszczęśliwi, upokorzeni i zwaśnieni. Okazuje się, że amerykańskie szkoły nie są w stanie przeciwstawić się reklamowej agresji mediów w stosunku do dzieci i młodzieży, a niektóre z nich dość łatwo dają się wciągać w obszar konsumpcyjnych uzależnień od producentów reklamowanych towarów. W Polsce o dusze uczniów jako przyszłych klientów walczą koncerny spożywcze, kosmetyczne (za darmo rozdawane podpaski higieniczne pod pozorem troski o higienę osobistą) czy farmaceutyczne (rozdawanie próbek past do zębów). Stan ten pogłębia dynamika oddziaływania kulturowego mediów. Najmłodsze pokolenie spędza przed ekranem telewizora przeciętnie ok. 2,5 godziny dziennie, bez jakiejkolwiek bezpośredniej komunikacji ze swoim otoczeniem i bez aktywności ruchowej. Nic dziwnego zatem, że wyrasta ono w środowisku zagrażającym jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu.

Coraz częściej dylemat wyjścia z kryzysu edukacji podporządkowany jest poszukiwaniu odpowiedzi na pytania: W jakiej mierze uczenie się ma jeszcze przyszłość? Co stanowi o przyszłości wychowania w codziennych relacjach międzypokoleniowych? Czy świat można jeszcze zmieniać poprzez restaurację wartości w wychowaniu? Nie chodzi tu przy tym o dramatyzowanie warunków współczesnego życia w kategoriach kreowania ostatniej (normatywnej) szansy na przeżycie ludzkości, ale o zastanowienie się nad tym, czy możliwe jest w trzech najważniejszych obszarach dla edukacji – jakimi są jeden (wspólny) świat, ekologia i pokój – troskliwe określenie warunków prowadzących tak jednostki, jak i grupy społeczne do godnego życia?          

Bezradni są także rodzice wobec wychowawczych problemów własnych dzieci. Jak twierdził Seneka przed prawie dwoma tysiącami lat: „Non scholae, sed vitae discimus” („Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia” – przyp. red.). Dzisiejsza szkoła i rodzice pozostawiają wychowanie w rękach samych uczniów (samowychowanie). To dzieci suwerennie dokonują wyboru swoich osób znaczących, wartości, celów, treści uczenia się w konfrontacji ze środowiskiem rówieśniczym i z mediami. Same muszą radzić sobie z grami komputerowymi, muzyką rap, narkotykami, przymusem kupowania, gdyż ich rodzice są w tym bezradni a nauczyciele nie mają na te kwestie czasu.

Nawet wówczas, kiedy szkoła musiałaby ustąpić miejsca edukacji na odległość, to i tak nadal będziemy ją nazywać szkołą, choć już inaczej będziemy ją postrzegać. Zostaną z niej usunięte programy nauczania, które tłumią twórczość uczniów. Nie będzie się także dzielić uczniów na zespoły klasowe zgodnie z ich wiekiem życia, gdyż w ten sposób uniemożliwia im się wzajemne uczenie się od siebie. Szkoła przyszłości będzie bardziej naturalna i organizowana na wzór wychowywania małych dzieci to znaczy, że uczenie się, życie i miłość nie będą w niej od siebie oddzielane. Praca z komputerem stworzy im ogromne możliwości rozwijania swojego potencjału twórczości i osiągnięć. Będą mogły komponować muzykę, pisać, czytać, rysować, liczyć, komunikować się czy po prostu bawić.

Warto zwrócić uwagę na problemy, których nie rozwiążą za nas komputery, a mianowicie: Jak zachowywać się w grupie społecznej?

Sens szkoły tkwi właśnie w tym, że jednostki uczą się w środowisku, podporządkowywać swoje indywidualne potrzeby interesom grupowym w odróżnieniu od środków masowej komunikacji, które stymulują indywidualne reakcje i prywatne doświadczenia.[26] W zmieniających się społeczeństwach istnieje wystarczająca ilość dowodów na konieczność uczenia się w szkole, zanim dzieci zaakceptują to jako wartość i ją zinterioryzują. Chodzi tu przede wszystkim o to, by stworzyć im odpowiednie otoczenie, w którym wspierana będzie ich współpraca, wrażliwość i odpowiedzialność za innych. Właśnie dlatego szkoła wymaga od uczniów, żeby w określonym miejscu i czasie postępowali zgodnie z określonymi zasadami jak np. podnoszenie ręki, kiedy chce się coś powiedzieć i niezabieranie głosu, kiedy mówią inni czy nieżucie gumy, niewstawanie przed dzwonkiem i niewychodzenie z klasy, oraz by mieli cierpliwość w stosunku do osób wolno się uczących. Proces ten określany jest jako akulturacja czyli kreowanie cywilizowanych ludzi.[27]

W sytuacji rozpadu rodziny – szkoła musi stawać się bardziej familijna, z uwagi na niedostatek ruchu – powinna aktywizować uczniów, ze względu na zanik gier, powinna bawić, zaś w epoce multimedialnej powinna wykorzystywać telewizor jako medium do uczenia się. Przeciwwagą do procesów nasycania edukacji wysoką technologią przekazu informacji – dla dobra rozwoju emocjonalnego, społecznego i komunikacyjnego dzieci – powinna być troska o takie formy zajęć jak: czytanie, opowiadanie, słuchanie, zabawy, przedstawienia i muzykowanie. Społeczeństwo pluralistyczne skończyłoby tym samym z jednorodną i jednolitą edukacją szkolną na rzecz jej różnorodności i wielokulturowości. Szkoła powinna zatem stać się swoistego rodzaju domem uczenia się, laboratorium – warsztatem edukacyjnym, zaś nauczyciel powinien przejść na pozycję wychowawczego doradcy. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium (Lernwerkstatt), w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego.

Kluczem do rozwiązania powyższych problemów edukacji może być m.in.:

• wykorzystanie nowoczesnych form integralnego uczenia się (bloki tematyczne zamiast przedmiotowego nauczania);
• multimedialne uczenie się (lub tele-uczenie się);
• uczenie się warsztatowe (treningi różnych kompetencji) zamiast nauczania;
• nauczyciel jako „trener-doradca” („Coach”) zamiast nadawcy wiedzy;
• odstąpienie od 45-minutowych lekcji;
• wprowadzenie form zajęć otwartych i metody projektów zamiast frontalnego nauczania skoncentrowanego na nauczycielu.

Powyższe zmiany powinny uczynić proces uczenia się bardziej efektywnym, motywującym i dbającym o całościowy rozwój fizyczny, psychiczny, społeczny i polityczny uczniów. Zyskuje się bowiem dzięki temu więcej czasu na ruch, zabawy, współdziałanie z osobami znaczącymi, pracę z partnerem i grupową, rozwój kompetencji poznawczych, działaniowych i w zakresie rozwiązywania konfliktów, na prewencję, kompensację i integrację treści nauczania. Może więc receptą na te problemy jest tworzenie szkół według modelu 5ⁱ.

Szkoły pięciu „i”

to szkoły nawiązujące do korzeni alternatyw edukacyjnych z początku XX w., które wciąż cieszą się ogromną popularnością w świecie. Szkoły te są środowiskiem:

• interaktywnym, z powiązaniami wewnątrzsystemowymi i na zewnątrz (ze społecznością rodzicielską i lokalną),
• integratywnym, starające się zjednoczyć na bazie swojej specyfiki podejście do uczniów, treści nauczania, włączenie dzieci niepełnosprawnych do powszechnej populacji itp.
• interdyscyplinarnym, podkreślające relacje między poszczególnymi dziedzinami wiedzy,
• internacjonalnym, nawiązujące do szerokiego kontekstu poszanowania wartości ogólnoludzkich,
• interpersonalnym, budujące poznanie na relacjach społecznych, które temu sprzyjają.

W centrum pedagogiki humanistycznej zorientowanej ku wartościom lokowany jest podmiot działający w swoim środowisku społecznym i ekologicznym, a więc człowiek, który jest w kontakcie ze swoim zewnętrznym otoczeniem i wewnętrznymi przeżyciami, ze swoimi poglądami, uczuciami i wrażeniami. Istota ta nie powinna być blokowana w swoim rozwoju przez narzucane jej z zewnątrz lub przez siebie samą projekty doskonałości. Coraz częściej pedagodzy upominają się o powrót do edukacji holistycznej. Wiąże się to z koniecznością ratowania istoty procesu uczenia się, który jest tak niezbędny do przeżycia człowieka w cywilizacji przemysłowej, naukowo-technicznej, a tym bardziej postindustrialnej. Nie da się już współczesnych nam zagrożeń i katastrof rozpatrywać tylko i wyłącznie w kategoriach mikroregionalnych, gdyż w istocie dotyczą one całego naszego globu.[28]

Eksperci są zgodni co do tego, że jeśli w najbliższym okresie czasu nie nastąpi radykalna i powszechna zmiana świadomości ludzi (w zakresie wartości, postaw i działań), to nasz świat zostanie zniszczony ekologicznie, prowadząc do globalnych zagrożeń życia.

Im bardziej problemy są globalne, tym mniej może zrobić jednostka, ale w im mniejszym zakresie człowiek zmienia w związku z tym swój sposób życia, tym szybciej następuje zniszczenie Ziemi. Żyjemy w społeczeństwie, które w coraz mniejszym stopniu pozwala ludziom zrozumieć swoje środowisko życia, poddawać je własnej kontroli czy kształtować na własną rękę. Równocześnie jednak człowiek coraz bardziej pragnie poszerzenia zakresu swoich doświadczeń i świadomości.

Naczelną istotą wychowania staje się zatem z jednej strony polityczne zadanie zagwarantowania jednostkom ludzkim społecznych, konwiwialnych warunków do życia,[29] z drugiej zaś strony jest to zadanie terapeutyczne, sprowadzające się do wspierania osób w ich wewnętrznym rozwoju, nabywaniu samoświadomości oraz wzmacnianie ich w samodzielności i uniezależnianiu się od społecznej, zewnętrznej troski czy opieki. Sytuacje wychowawcze powinna zatem cechować oscylacja pomiędzy indywidualnym kształtowaniem osobowości a konstruktywnym formowaniem świata w taki sposób, by zmieniali się ludzie, w toku kreowanych przez nich relacji społecznych.

W sytuacji rozpadu rodziny – szkoła musi stawać się bardziej familijna, z uwagi na niedostatek ruchu – powinna aktywizować uczniów, ze względu na zanik gier, powinna bawić, zaś w epoce multimedialnej powinna wykorzystywać telewizor czy komputer jako medium do uczenia się. Przeciwwagą do tych procesów dla dobra rozwoju emocjonalnego, społecznego i komunikacyjnego dzieci powinna być troska o takie formy zajęć jak: czytanie, opowiadanie, słuchanie, zabawy, przedstawienia i muzykowanie. Społeczeństwo pluralistyczne skończyłoby tym samym z jednorodną i jednolitą edukacją szkolną na rzecz jej różnorodności i wielokulturowości. Przyszłość edukacji szkolnej lokuje się zatem w preferowaniu uczenia się dzieci i młodzieży w małych, heterogenicznych płciowo i wiekowo grupach.

Szkoła jest wyjątkowym środowiskiem społecznym, bazującym na specyficznych relacjach, określających postępowanie osób specjalnie wyłonionych do uczenia się z tymi, którzy mają je nauczać. Model spędzania przez dzieci większości czasu w ciągu dnia z jednym dorosłym jest w swoich następstwach dość nienaturalną sytuacją społeczną.[30]

Zdaniem psychologów proces uczenia się można postrzegać nie jako przekazywanie wiadomości i umiejętności, ale jako proces rozszerzania, przekształcania i przepracowywania już istniejących schematów poznawczych. To bowiem, czego dziecko nauczy się w klasie szkolnej, zależy w dużej mierze od tego, co ono już samo wie. Dziecko nie przychodzi do szkoły z „pustą głową”, ale jest jedną z „trzydziestu izolowanych osób” w klasie, które uogólniają, kontrolują i przekształcają nową wiedzę w stosunku do tej, jaką już posiadły. Zdaniem P. Strucka około 60% czasu, jaki przeznacza szkoła na frontalną edukację jest stracone, gdyż albo uczniowie dysponowali już wiedzą na określony temat bez udziału w tym nauczycieli, albo i tak nic nie rozumieją z ich przekazu, albo proces uczenia się został zakłócony w toku lekcji przez innych uczniów, wydarzenia losowe czy często zmieniających się w ciągu roku nauczycieli danego przedmiotu itp. [31]

Wyzwolenie przestrzeni dla efektywnego uczenia w szkole oznacza konieczność zastanowienia się nad naturalnymi uwarunkowaniami tego procesu, który charakteryzuje to, iż:

• podstawowy akcent w uczeniu się kładzie się na procesy badania, poszukiwania, doszukiwania się sensu rzeczy, zjawisk, relacji. Centralnym pojęciem kształcenia jest ciekawość,
• w uczeniu się wzbogaca się, rozszerza i dopełnia pierwotną dziecięcą koncepcję,
• wielkie znaczenie w tym procesie ma język, który wykorzystywany jest w swym najwłaściwszym sensie – do zbadania i zrozumienia świata. Naturalne uczenie się oznacza otwarcie przestrzeni dla dziecięcej mowy, swobodnie płynącej pomiędzy tymi, którzy się uczą tj. poszukują sensu i znaczenia przedmiotu,
• nauczyciel wytwarza warunki dla konstruktywnej aktywności uczących się,
• współuczniowie starają się na skutek oczywistego wyzwania wzbogacić i rozszerzyć własny potencjał edukacyjny. [32]

Edukacja kooperacyjna odchodzi od nauczania frontalnego, od przekazywania informacji uczniom z nadzieją, że w ten sposób się czegoś nauczą – na rzecz stworzenia im takich możliwości, aby włączyli się do procesu poznawania za pośrednictwem rozwiązywania problemów, badania, obserwowania w praktyce, w komunikacji z innymi uczniami oraz z pomocą nauczyciela. Szkoła o tyle jest i będzie potrzebna młodemu pokoleniu także w XXI wieku, że może jemu pomóc w odnalezieniu sensu życia, którego brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Życie w nicości oznacza bowiem ezgystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych wartości i autorytetów. Po co zatem szkołom taka kultura? Po co takiej kulturze szkoły?

---

Przypisy:

[1] Tekst ukazał się w: Przyszłość szkoły, szkoły przyszłości [w:] Nowe stulecie dziecku, red. Danuta Waloszek, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Góra 2001, s. 348-362

[2] E. Reimer, Schafft die Schule ab! Befreiung aus der Lernmaschine, Aus dem Amerikanischen Übertragen von Jürgen Abel, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg 1972; J. Holt, P. Goodman, Growing up Absurd, New York 1960; J. Holt, Wozu überhaupt Schule? Aus dem Amerikanischen übersetzt von P. Schmitt, Otto Maier Verlag, Ravensburg 1975; tenże, Freiheit ist mehr. Von den Grenzen schulischer Erziehung, Otto Maier Verlag Ravensburg 1974

[3] I. Illich, Społeczeństwo bez szkoły, PIW, Warszawa 1976

[4] B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, WSiP, Warszawa 1991, s. 279

[5] I. Illich, jw.,s. 44.

[6] jw, s. 32.

[7] jw, s. 82.

[8] jw, s. 72 – 73.

[9] jw.,s. 112 – 113.

[10] jw., s. 84.

[11] B. Suchodolski w swojej przedmowie do książki I.Illicha [s. 27] pisze co następuje: Rozważania te wskazują na konieczność wypracowania nowej i trudnej strategii reform oświatowo-wychowawczych. W tej strategii nie będzie chodziło o deskolaryzację społeczeństwa, lecz o ^deskolaryzację szkoły^, to znaczy o przezwyciężenie jej szkolarskiego charakteru, o powiązanie jej z życiem i potrzebami młodzieży, o atmosferę twórczej inicjacji różnokierunkowej, o warunki sprzyjające rozwojowi każdej jednostki we wspólnocie z innymi.

[12] jw.,s. 94.

[13] Por.: P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 1990; Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, PWN, Warszawa 1990; A. Sawisz, Szkoła a system społeczny, WSiP, Warszawa 1989; M. Zemło, Nowa socjologia edukacji, Trans Humana Białystok 1996.

[14] B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998.

[15] I. Illich, jw., s. 129.

[16] jw., s. 132.

[17] jw., s. 95.

[18] jw., s. 68.

[19] P. Struck, Erziehung von gestern, Schüler von heute, Schule von morgen, Carl Hanser Verlag, München 1997, s.33.

[20] P. Struck, 1997, s. 34

[21] U. Bronfenbrenner, Dwa światy wychowania USA i ZSRR, PWN, Warszawa 1988, s. 134

[22] N. Postman, Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin Verlag, 1995, s. 64.

[23] tamże

[24] N. Postman , Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin Verlag, 1995, s. 70

[25] N.Postman. op. cit.

[26] N. Postman, Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin Verlag, 1995, s.66

[27] N. Postman, 1995, s. 68-69

[28] Patrz: Nieobecne dyskursy, oprac. Z. Kwiecinski, cz.V, UMK Torun 1997

[29] życie konwiwialne – to za Ivanem Illichem – życie biesiadne, wspólnotowe, wesołe, towarzyskie, wspomagające rozwój człowieka.

[30] H. Kasikova, Kooperativni uceni, kooperativni skola, Portal, Praha 1997, s. 15.

[31] P. Struck, Erziehung von gestern, Schüler von heute, Schule von morgen, Carl Hanser Verlag, München, Wien 1997, s. 30.

[32] tamże, s. 15